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摘要： 自上个世纪80年代末开始,认知语言学逐渐被语言学界认可,通过吸收、借鉴语用学和心理学、人类学和认知科学等多种理论成果,逐渐形成了相对完善的认知语言学研究体系。通过利用认知语言学理论对汉语现象进行分析,解读其中蕴含的内在规律,实现了对现代汉语的语法、参照点和句法相似性等内容进行完整研究。

关键词： 语气副词   太   真   可   偏误类型   偏误原因   教学建议  

摘要： 语气副词在汉语词汇系统中占有重要位置,而且由于本身的特殊性,它们也一直是对外汉语教学的重难点之一。在汉语的使用中语气副词的出现频率非常高,其中“太”、“真”、“可”三个语气副词具有很强的交际价值。就非汉语母语学习者而言,“太”、“真”、“可”是他们必须要掌握的三个语气副词之一,但在习得和使用过程中仍发生偏误情况。目前,“太”、“真”、“可”在本体研究成果颇丰,但在对外汉语教学的研究却不多。基于这一点,本文通过HSK动态作文语料库着重对留学生“太”、“真”、“可”使用偏误情况进行探究,分析偏误原因,并在此基础上对“太”、“真”、“可”在对外汉语教学中提出一些教学建议。本文先借助北京语言大学现代汉语语料库（BCC语料库）当中的相关语料,对语气副词“太”、“真”、“可”的语义、句法和语用特征进行对比分析,以突出三者在各平面的差异,为学习者提供一个易于辨别三者的基本依据。其次,以北京语言大学HSK动态作文语料库的语料为研究依托,分别对“太”、“真”、“可”使用偏误进行考察、整理,从而归纳、总结偏误类型并对偏误例句加以详细的分析和修改,以帮助留学生走出误区。最后,探讨、分析留学生汉语语气副词“太”、“真”、“可”偏误产生的原因,并面对留学生对“太”、“真”、“可”所产生的偏误类型及原因,提出了一些教学建议,力求帮助留学生更好地理解和掌握“太”、“真”、“可”的用法,避免发生偏误情况。

关键词： 教学模式   新师范   文学   课程  

摘要： 2018年,《广东"新师范"建设实施方案》对高校提出了"深化人才培养模式改革,强化师生实践能力培养"要求。文学类课程可以运用"任务+翻转"教学模式,将教学相关的能力培养作为教学目标,扩充能力训练和中小学教材相关的教学内容,明确并细化阅读、自学、讨论等任务,以任务推动、实现师范生的能力培养。

关键词： 近现代汉语   舌面声母   演变规律  

摘要： 近现代汉语舌面声母?、??、?的演变，是汉语语音史和方音研究中的一个重要课题。前修时彦论及舌面声母?、??、?时，大多从尖团音角度切入，侧重于描写某方言区分尖团的读音类型及成因，多数属于从方言学视角进行的个案研究，不能展现汉语舌面声母?、??、?演变的整体面貌，并藉此全面探究?、??、?产生的原因、条件和演化机制。　　有鉴于此，本文以现代汉语舌面声母?、??、?的演变为研究对象，囊括见晓组、精组（知庄章组）声母发生腭化演变的汉语方言，即官话方言、晋语、湘语、吴语、赣语、徽语、平话和客家话。以考察舌面声母音类分合为出发点，以讨论舌面前音音值为切入点，梳理舌面声母在各个方言中的分布状况，追溯其来源，判定其类型，探讨其演变途径，剖析其演变规律，总结其演变模式，勾勒其演变轨迹，阐述其演化机制，藉此来揭示一般意义上的“尖团合流”的音学本质。　　论文共分八章，凡八万余言。第一章是绪论，介绍本文选题缘起、研究对象与意义、研究思路与方法、研究重点与难点、研究概况。第二章和第三章分别考察官话方言和非官话方言见晓组、精组声母腭化的音读现状，结合历史文献和前修时彦研究成果勾勒其演变轨迹。第四章是专题研究，考察见晓组、精组声母的一等字和蟹止宕通等韵摄的合口三四等字腭化为?、??、?的现象。第五章亦属专题研究，考察汉语方言知庄章组声母读为舌面音?、??、?的现象。第六章是汉语舌面声母?、??、?演变规律的探讨，主要揭示现代汉语舌面声母?、??、?的演变模式以及“尖团合流”的生成机制和本质，并且对方言中见晓组、精组声母的特殊腭化现象加以平议，提出自己的一些见解。第七章进一步阐述了与近代汉语声母腭化演变有关的介音问题和音位特征问题。第八章是结语。　　论文创新之处有三：　　1.首次对整个汉语舌面声母?、??、?做综合考察;2.勾勒出官话方言、非官话方言见晓组、精组声母腭化演变的轨迹;3.系统阐述了汉语舌面声母?、??、?的演变模式和生成机制。

关键词： “呢”   核心语义   交互主观性   语用功能  

摘要： “呢”是典型的语气词,对“呢”的意义分析是现代汉语语法研究中的一个热点。前人对语气词“呢”的意义研究存在随文释义、核心语义的抽绎方法不当、意义与功能间的互动关系缺少合理的解释等问题。本文在以往研究的基础上,结合具体语料,对语气词“呢”的语义、语用功能以及语义-语用间的互动关系进行探讨,以期能为多功能语言形式的意义与功能间的关系提供一定的参考。本研究认为语气词“呢”只有一个核心语义,即说话人期望听话人关注话语内容的同时也传达出对听话人的积极关注。该核心语义与句子相互作用,才使得“呢”呈现出不同的语义。此外,文章依据语义和谐律,认为语气词“呢”的语义无法满足是非疑问句和祈使句语义和谐所要求的条件,因此一般不用于这两种句类中。语气词“呢”作为多功能语气词,在具体语境中获得不同的语用功能,而这些功能都是建立在其核心语义的基础之上的。在具体的使用过程中,因听说双方的权势关系、语用距离等因素的影响,“呢”进而表达不同的态度交互主观性功能,比如,示弱、示好、弱化肯定程度等;语气词“呢”作为引导式元话语,能够引发听话人做出某个举动或反应,调动听者的参与意识,以确保话语的延续或合作,所以,语气词“呢”在此语境中具有辅助推动话语延续的回应型交互主观性功能;语气词“呢”作为话语组织的一部分,在构建话语时,服务于彰显话题承接和提示话题转换,不仅使内容更加连贯,而且对听话人对话语内容进行推理起引导作用。

关键词： 初中英语   英语写作   阅读文本  

摘要： 在目前初中英语教育方面,英文写作占据着十分重要的地位,但是对于大部分学生来讲,英文写作存在着十分重大的弊端.因此,在初中英语教育方面来讲,让学生学会用英语的思维来写作是十分重要的,所以我们的教学方式一定要以此方向来进行对学生的培养.学生常常接触最多的英文作品就是英语阅读,所以我们一定要充分利用好这一条件来对学生进行相应的指导,让学生在这个过程中提高自己的英语思维以及写作能力,进而对英语产生极大的兴趣爱好.

关键词： 主观量   主观性   量   “才”   “就”  

摘要： 本文主要讨论现代汉语副词“才”和“就”表达主观量的问题。所谓主观量就是语言表达所反映的主观性在量范畴的映射。主观上比预期多的量通常称之为主观大量,反之则为主观小量。例如,“小明六岁上学”,这是一个客观描述,但是“小明六岁才上学”,则暗含说话人认为小明上学晚,“六岁”比说话者预期的上学年龄大,所以此处数量短语“六岁”就成了一个主观大量;如果换成“就”,“小明六岁就上学了”,表示说话人认为小明上学早,“六岁”比说话人预期的上学年龄小,“六岁”成了一个主观小量。由于“才”和“就”在语义上呈现诸多对称的特点,所以一直是学人所关注的焦点,著述丰富。但从主观量入手来研究“才”和“就”的并不多。以陈(1994)和金(2014,2015)为代表,他们对这两个副词在数量、时间、条件等方面所表现的主观量进行了讨论,其研究富有启发和见地。本文旨在上述研究的基础上对“才”和“就”的主观量问题进行更加深入细致的分析以期找到二者的语义内涵以及他们的语义生成过程,结果如下。首先,通过对二者在时态、时间、数量、条件和语气等多方面的分析,我们发现,在“(Q1)+才+(Q2)”结构中,Q1表示主观大量,Q2表示主观小量。而在“(Q1)+就+(Q2)”这一结构与“就”是否重读有关:当“就”重读时,Q1表示主观大量,Q2为主观小量;不重读时,结果相反。其次,本文发现“才”和“就”的主观量表达方式存在差异。“才”的语义生成要严格结合于句法结构,因此才的主观量表达只需要借助句法手段。而“就”不仅要借助句法手段,语音和词汇手段更起到决定性作用。

关键词： 复句   情态   逻辑语义   共现成分  

摘要： 复句是现代汉语研究中不可忽视的一部分,一直以来颇受关注。近年来,陆续有学者关注到了复句与情态的关系。本文从情态视角切入,选取“如果A,就B”“既然A,就B”“无论A,都B”“即使A,也B”“不是A,就是B”5个复句为研究对象,深入阐释其情态语义来源,详细分析每一复句的情态表现,对句法与情态两类共现成分的作用展开说明,同时考察多义完全情态复句的共性特征和差异,归纳出由关联词语构式到情态的标记化路径。本文共分为八章:第一章是绪论,主要介绍复句、情态以及复句与情态相结合的研究现状,确定本文研究的具体内容,给出理论依据和研究方法,明确语料选取标准以及来源。第二章以“如果A,就是B”为研究对象。对该复句的逻辑语义进行考察,认为其能够表示三种假言判断,且可以反映必然和可能模态推理、可能和直言模态推理以及必然和直言模态推理。对分句语义进行分析,发现A分句表示假设,具备非现实性,B分句在A分句基础上进行推断,具有可能性语义,复句格式能够标记认识情态和道义情态。在语料中观察与之共现的句法和情态成分,指出程度副词、“把”字句以及“V不C”结构能够对复句情态表达起到辅助作用,并对情态词的强化和转化作用举例说明。同时,对“如果A,就B”存在的概念域交叉现象从情态角度加以解释。第三章以“既然A,就B”为研究对象,对逻辑语义进行考察,认为该复句可以表达充分条件假言推理、必要条件假言推理、类比推理和选言推理四种演绎推理,能够还原成必然和直言混合的模态推理以及可能和直言混合的模态推理。对分句语义进行分析,发现A分句具有客观性,B分句为主观性表达,该复句始终标记认识情态和道义情态,且对道义情态的标记作用相对较强。在语料中观察与之共现的句法和情态成分,发现“不如”“好好+V”以及“让”字句等句法成分对情态表达具有辅助作用,“将就态”副词能够转变格式的情态类型,情态词对复句情态有强化和转化作用。然后,从情态角度对该复句在表据因断果和据果断因时的特殊语义表现加以说明。第四章以“无论A,都B”为研究对象,认为该复句用来表达选言假言判断和全称判断,前提必然蕴涵着结论,其推理过程可以还原为假言选言推理和完全归纳推理。对分句语义进行分析,发现A分句在一定论域里隐含一切可能条件,具有非现实性,B分句不受前提的变化而变化,具有主观性,该复句始终标记断定的认识情态和惯常的动力情态。观察语料,指出“已经”“一样”等句法成分常辅助句式进行情态表达,并就情态词的强化和转化作用进行说明。第五章以“即使A,也B”为研究对象,对其逻辑语义进行分析,认为该复句表示联言判断,可以根据预设的不同进一步分为对充分条件假言判断的否定和对必要条件假言判断的否定两种情况,逻辑表达的重点在于强调?q或q的必然性。对其分句语义进行考察,发现A分句依赖说话人和语境,具有非现实性,B分句表类同,存在必然性,复句格式始终标记认识情态和道义情态,且对认识情态的标记作用较强。观察语料,发现“仍然”“不过”“都”“难以”等句法成分一定程度上可以对复句情态表达进行辅助,情态词会强化或转化复句格式的情态。同时区分该复句与“虽然A,但是B”在情态表义上的不同。第六章以“不是A,就是B”为研究对象,分析其逻辑语义,发现该复句表达不相容的选言判断、相容的选言判断和联言判断,且体现不相容的选言推理、相容的选言推理和联言推理。复句格式在语义上具备可能性与主观性,始终标记认识情态和动力情态。从结构的特殊性出发,观察复句格式对逻辑表达的影响,认为该复句对情态有较强的标记作用,不需要句法因素的额外辅助,并且与其共现的情态词具有数量较少、位置独特和缺乏转化作用的特点。第七章围绕五个多义完全情态复句的共性特征和差异展开。共性方面,参照二到六章的分析,指出多义完全情态复句在语义上具有非现实性和主观性特征,且逻辑语义都涉及可能性。观察每一复句格式与情态之间的联系,总结出由关联词语构式到情态的标记化路径,并且通过考察共现成分,发现复句格式对情态只起到弱标记作用。从差异性来看,复句格式所标记的情态类型不同,情态标记作用也有强弱之分,具体表现为复句之间的标记性差异和复句内部标记两种情态类型时的强弱差异。第八章是结语,对本文所研究的多义完全情态复句的情态特征进行全面概括,得出结论,并说明本文的研究价值和意义。本文从情态的角度切入,对五个多义完全情态复句的情态特征做了详细分析,深入解读了关联词语所表达的逻辑语义,从逻辑出发对复句格式的情态语义加以说明,同时关注共现成分对复句情态表达的影响。本文突破了以往的研究思路,为情态研究与复句研究相结合做出了新的尝试,并且为部分已有问题提供了新的理解方向。

关键词： 写作学   高校基础写作   课程建构  

摘要： 高校基础写作课程的教材内容和教学大大落后于网络、新媒体、创意等新兴写作的实践与研究步伐,课程的新构迫在眉睫。传统写作学基础知识与理论应该继承写作思维学与文体写作意识的优秀成果,并将新写作媒体与实践中的文体新变知识与理论加以研究与总结,纳入基础写作课程新构。不但要将网络、新媒体、创意写作这些实践与研究的新成果深细化吸纳,而且要深入各类写作现场,理清各种新环境中的传统文体或新兴文体的文体思维意识与思维特征,更好地深入写作本质来指导写作及其教学实践。

关键词： CBI教学理念   文学课程   课程教学研究  

摘要： 外国文学课程是大学英语专业的核心课程,使用的英文教材亦是内容广泛、文字晦涩,而CBI教学理念的应用则极大地改善了这一教学状况。CBI教学理念强调内容教学,使语言成为获取信息或者进行交流的工具,对内容起辅助作用,使学生在学习专业知识时以内容为主要关注对象,并通过学习专业知识达到学习语言的目的。与传统的教学模式相比,CBI教学理念将具体的主题、内容、事例等列为教学活动的核心,因而这一理念在英语专业文学课程的教学中加以应用更能激发学生的学习兴趣和学习热情。